Uz ko balstās Grāmatu Mežs?
Grāmatu Mežs ir vieta, kur ārpus stundām vingrināt lasīšanu ar izpratni: īsi raksti par interesantām tēmām un jautājumi, kas aicina domāt līdzi. Lietotnes galvenās izvēles esam balstījuši pētījumos par to, kā cilvēki mācās no teksta. Šajā lapā īsi aprakstām, ko lietotne dara, kāpēc, un kur var izlasīt pašus pētījumus.
Tālāk aprakstām septiņas lietotnes izvēles: ko lietotne dara un ko par līdzīgām metodēm rāda pētījumi. Lapas beigās — arī tas, ko mēs neapgalvojam.
Jautājumi lasīšanas laikā
Lietotnē. Jautājumi ir starp raksta lappusēm, nevis tikai beigās, un pie iepriekšējām lappusēm var atgriezties, lai kaut ko pārlasītu.
Ko rāda pētījumi. Pētījumā ar universitātes pirmā kursa studentiem jautājumi starp teksta daļām palīdzēja vairāk nekā tie paši jautājumi pēc izlasīšanas: studenti lasīja rūpīgāk, mērķtiecīgāk meklēja tekstā vajadzīgo un piecas dienas vēlāk zināja vairāk (avots). Plašāk pētījumi rāda, ka atbildēšana uz jautājumiem par izlasīto palīdz to atcerēties labāk nekā vienkārša pārlasīšana (avots).
Otrs mēģinājums un norāde, kur meklēt
Lietotnē. Ja pirmā atbilde nav pareiza, lietotne pareizo atbildi vēl neatklāj. Tā norāda, kurā lappusē meklēt, un ļauj mēģināt vēlreiz. Skaidrojums parādās pēc otrā mēģinājuma. Rezultātos tāda atbilde tiek atzīmēta kā „pareizi otrajā mēģinājumā“ — arī tā ir laba atbilde.
Ko rāda pētījumi. Pētījumā ar skolēniem konkrēta norāde, kur tekstā meklēt, kopā ar iespēju atbildēt vēlreiz palīdzēja izlabot kļūdainas atbildes labāk nekā vispārīgs padoms (avots). Jau agrākā pētījumā ar 6. un 7. klases skolēniem apmācība un vingrināšanās palīdzēja iemācīties atgriezties tekstā un pārbaudīt izlasīto, kad kaut kas nav skaidrs (avots).
Skaidrojums, ne tikai „pareizi“ vai „nepareizi“
Lietotnē. Pēc atbildes lietotne paskaidro, kāpēc pareizā atbilde ir pareiza. Ja izvēles jautājumā izvēlēts nepareizs variants, tā paskaidro, kāpēc tas varēja šķist pareizs un ko tekstā teikts patiesībā.
Ko rāda pētījumi. Pārskatā par 40 pētījumiem par mācīšanos datorā skaidrojums pēc atbildes palīdzēja vairāk nekā tikai pareizās atbildes parādīšana, bet vēstījums „pareizi“ vai „nepareizi“ vien gandrīz nepalīdzēja. Skaidrojuma priekšrocība bija īpaši liela uzdevumos, kuros jāsaprot un jāspriež (avots).
Īsi padomi, kā lasīt
Lietotnē. Pirmo astoņu izlasīto rakstu beigās ir pa vienam īsam lasīšanas padomam, piemēram: „Pēc katras lappuses pajautā sev: ko šī lappuse grib pateikt vienā teikumā?“ Katrai lasīšanas prasmei ir arī apraksts „Kā to darīt“. Tās nav nodarbības — tikai daži teikumi, kas palīdz pamanīt, kā lasīt.
Ko rāda pētījumi. ASV Izglītības zinātņu institūta rokasgrāmatā par pusaudžu lasītprasmi lasīšanas stratēģiju skaidra mācīšana ir viens no ieteikumiem ar spēcīgākajiem pierādījumiem (avots). Pētījumu apkopojumi rāda, ka īsas programmas — ap sešām nodarbībām — bija tikpat noderīgas kā daudz garākas (avots). Šajos pētījumos stratēģijas mācīja skolotājs klasē. Grāmatu Mežs tās tikai atgādina un skolotāja darbu neaizstāj.
Lasītājs izvēlas pats
Lietotnē. Lietotne piedāvā trīs ieteikumus, ko lasīt tālāk, bet pieejami ir visi raksti. Lasītājs pats izlemj, par ko lasīt šodien.
Ko rāda pētījumi. Pārskatā par 41 pētījumu iespēja izvēlēties palielināja iekšējo motivāciju, piepūli un paveiktā kvalitāti, un bērniem šī ietekme bija lielāka nekā pieaugušajiem (avots).
Bez punktiem, balvām un līderu tabulām
Lietotnē. Lietotnē nav punktu, monētu vai uzvarētāju sarakstu. Lasītājs redz savu paveikto: koku, kas aug ar katru izlasīto rakstu, un taku, kas rāda, kā attīstās katra lasīšanas prasme.
Ko rāda pētījumi. Pārskatā par 128 eksperimentiem iepriekš apsolītas balvas par interesanta uzdevuma veikšanu mazināja vēlmi pie tā atgriezties pēc paša gribas (avots). Tāpēc lasīšana lietotnē nav līdzeklis, lai nopelnītu balvu.
Trīs lasīšanas prasmju grupas
Lietotnē. Katrs jautājums trenē vienu no 13 lasīšanas prasmēm. Tās ir sakārtotas trīs grupās:
„Ko teksts saka“ — atrast un saprast to, kas tekstā pateikts tieši;
„Ko teksts liek domāt“ — saistīt, secināt un izmantot izlasīto tālāk;
„Cik tekstam var ticēt“ — pārbaudīt, uz ko teksts balstās un kas to rakstījis.
Salīdzinājumam. Līdzīgi lasīšanu apraksta arī OECD starptautiskais pētījums PISA. Tajā galvenie lasīšanas procesi ir informācijas atrašana, teksta izpratne, kā arī teksta izvērtēšana un pārdomāšana; līdzās tiem tiek vērtēta arī tekoša lasīšana (avots). Grāmatu Mežs nav saistīts ar OECD — salīdzinājums tikai paskaidro, kāpēc prasmes sakārtotas tieši tā.
Ko mēs neapgalvojam
Pētījumi, uz kuriem atsaucamies, pētīja līdzīgas mācīšanās metodes, nevis pašu lietotni. Pašas lietotnes ietekme vēl nav pētīta, tāpēc nesolām labākas atzīmes vai augstākus testu rezultātus. Jautājumi palīdz labāk saprast un atcerēties tieši izlasīto tekstu, taču vai tie uzlabo arī vispārējos lasītprasmes testus, pētījumi līdz šim nav parādījuši: ASV Nacionālās lasīšanas padomes apkopotajos pētījumos uzlabojās prasme atbildēt uz jautājumiem par lasīto, bet standartizētu testu rezultātus šie pētījumi nemērīja (avots). Tāpēc Grāmatu Mežs ir papildinājums mācību grāmatām, literatūras stundām un grāmatu lasīšanai, nevis to aizstājējs.
Avoti
Rubio, A., Vidal-Abarca, E., Serrano-Mendizábal, M. (2022). How to assist the students while learning from text? Effects of inserting adjunct questions on text processing. Instructional Science, 50(5), 749–770.
Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1432–1463.
Llorens, A. C., Vidal-Abarca, E., Cerdán, R., Ávila, V. (2015). ¿Ayuda la retroalimentación formativa sobre el comportamiento de búsqueda a contestar preguntas de comprensión en lecturas con texto disponible? Infancia y Aprendizaje, 38(4), 824–841.
Garner, R. (1982). Resolving comprehension failure through text lookbacks: Direct training and practice effects among good and poor comprehenders in grades six and seven. Reading Psychology, 3, 221–231.
Van der Kleij, F. M., Feskens, R. C. W., Eggen, T. J. H. M. (2015). Effects of feedback in a computer-based learning environment on students' learning outcomes: A meta-analysis. Review of Educational Research, 85(4), 475–511.
Kamil, M. L., Borman, G. D., Dole, J., Kral, C. C., Salinger, T., Torgesen, J. (2008). Improving adolescent literacy: Effective classroom and intervention practices (NCEE 2008-4027). Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
Willingham, D. T. (2006–2007). The usefulness of brief instruction in reading comprehension strategies. American Educator, Winter 2006–2007.
Patall, E. A., Cooper, H., Robinson, J. C. (2008). The effects of choice on intrinsic motivation and related outcomes: A meta-analysis of research findings. Psychological Bulletin, 134(2), 270–300.
Deci, E. L., Koestner, R., Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.
OECD (2019). PISA 2018 Assessment and Analytical Framework. OECD Publishing.
National Institute of Child Health and Human Development (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: Reports of the subgroups (NIH Pub. No. 00-4754), 4. nodaļa, II daļa.